lesgeven dramatische vorming © Walter Roozendaal - www.muzemuzette.com - klik hier voor meer informatie

• Viola Spolin: Improvisation for the theatre, Including Two Hundred and Twenty Theatre Games. Uitg. Sir Isaac Pitman and Sons Ltd, Londen. ISBN 0 273 00153 1.

De Amerikaanse theaterpedagoog Viola Spolin noemt spontaniteit de belangrijkste bron voor spelkwaliteit. Creativiteit bevorderend leraren- èn leerlingengedrag bevordert spontaniteit.

Leren doe je door het opdoen van ervaringen (to learn through experience). Talent is dan misschien niets anders dan een groter vermogen om  met die ervaringen om te gaan. Dus: iedereen kan leren toneelspelen.
Viola Spolin legt sterk de nadruk op het intuïtieve aspect van leren, naast het intellectuele en fysieke. Volgens haar is de sleutel tot toneelspelen intuïtief ervarend leren. En is de opgave van een regisseur of theaterdocent: je leerlingen de benodigde ervaring op laten doen, waarbinnen ze bijna als vanzelf leren. Daar heeft ze 220 acteer- en speloefeningen voor verzameld.
Daarbij bedoelt ze met intuïtief niet een mystieke ongrijpbare houding, maar het volledig open staan voor het moment, direct totaal reagerend, in het hier-en-nu. En daar komt haar centrale begrip spontaniteit tevoorschijn.

Spontaniteit

Je bent spontaan op het moment dat je zo volledig mogelijk jezelf bent. Het is het moment van maximale persoonlijke vrijheid om zo te reageren als je op dat moment bent, denkt en voelt. Een spontane reactie garandeert een geworteldheid in een innerlijke toestand en sluit onechte oppervlakkige gekunsteldheid uit. (Let wel: spontaniteit is iets anders dan een primaire reactie!) Spontaniteit is de grote motor achter een volledig, automatisch en natuurlijk verlopend creatief proces. Een spontane reactie is de reactie van een totale mens.
Eigenlijk kan je stellen, dat wanneer mensen spontaan spelen, je ook mag aannemen dat ze zich op dat moment (binnen hun technische grenzen) maximaal uiten. En dat dit gebeurt op een heel natuurlijke en ongedwongen wijze.

De vraag is dus, hoe je spontaniteit bevordert.
Wat in elk geval niet dwars mag zitten is het gevoel, dat je afhankelijk bent van de goed- of afkeuring van leraar of  medeleerlingen.
Alle hieronder genoemde punten hebben daar mee te maken, èn met het bevorderen van durf, en het opheffen of voorkomen van drempels, angst, verlegenheid om je spontaan te uiten.
Ik rangschik ze om de volgende begrippen heen:

• Geen eenzijdige technische benadering
• Moeilijkheidsgraad
• Flexibiliteit
• Groepsproces
• Spelmomenten
• Publiek als medespeler
• Vitale en expressieve uitingsdrift

Geen eenzijdig technische benadering

Amateurtoneelspelers, volksdansers en musici krijgen hierop nogal eens kritiek: wat is er creatief aan het slaafs voortbrengen van een dansbeschrijving, die zwarte balletjes met stokjes, een toneeltekst? Wie hier geen afdoend antwoord op weet moet zich op zijn vak gaan bezinnen…
Wanneer je eenzijdig de nadruk legt op technische uitdagingen blokkeer je expressie en communicatie:

• Het kost tijd om technische problemen te overwinnen en aan expressief spelen toe te komen,
• Het gevaar bestaat, dat mensen technisch denkend blijven werken en zo niet aan de emotionele aspecten toe komen,
• Het gevaar bestaat, dat mensen alleen gericht worden op het zelf foutloos werken, ten koste van het groepsklimaat en de omgang met elkaar.

Moeilijkheidsgraad

De aangeboden stof mag niet moeilijker zijn dan een op heel korte termijn haalbare uitdaging. Intuïtief ervarend leren betekent dan: al doende en belevend je bijna als vanzelf iets eigen maken.

Flexibiliteit

Speciaal in nogal gestructureerde lessen moet er ook de nodige vrijheid zijn om met de structuren te spelen. Een structuur mag geen gevangenis zijn – integendeel: het moet juist een weg zijn naar een nieuwe vrijheid om je uit te leven en/of te uiten met anderen.
Intuïtief ervarend leren betekent ook: mensen hebben recht op hun eigen leerproces. Moeten ze zich altijd aan de opdracht houden? Of kan jij als docent genieten van hun eigen uitvindingen?

Groepsproces

De eerste fase van een groepsproces kenmerkt zich vaak door een technische ik-gerichtheid: ik kom hier om iets te leren. Speciaal in autoritair getinte onderwijssituaties kan het groepsproces daar gemakkelijk in vastlopen. Het kan bijvoorbeeld belangrijker lijken om de goedkeuring van de leraar te krijgen voor je persoonlijke technische prestatie, dan het gevoel te delen dat je samen met anderen iets hebt gedaan, waar jullie zelf tevreden over zijn.

De laatste fase kenmerkt zich door een onderlinge open verbondenheid, waarbinnen ieder zijn eigen aandeel kan, mag of zelfs móet geven. Daarvoor moet een groepsklimaat ontstaan, waarin aandacht is voor elkaars zienswijze en zijnswijze, en bijvoorbeeld verschillen welkom zijn (In een tussenfase etiketteren en veroordelen mensen elkaar vaak op de eerste indrukken. Het kunnen doorzien en loslaten van die etiketten is een voorwaarde voor de laatste fase).

Sommige kinderen – en soms hele klassen – zijn niet te stuiten in het opsommen van de fouten die ze anderen hebben zien maken. Niet bepaald de sfeer van een positieve evaluatie… De vraag ‘wat vond je goed?’ blijkt dan ontzettend moeilijk te zijn.

Er is veel bereikt, wanneer kinderen niet langer het gevoel hebben dat ze zich individueel waar moeten maken (door goed te zijn, of populair), maar dat het beter is om samen zo fijn, gezellig, uitbundig, geconcentreerd, gek, mooi, lelijk, ernstig enz. te spelen, en dat ieder daar zijn eigen bijdrage aan kan leveren, ongeacht niveau of werkwijze.

De afhankelijkheid van de goedkeuring van de leiding kan dan vervangen worden door het besef, dat er prettig gewerkt is. Prettig betekent dan automatisch ook: een zekere mate van ordening en kwaliteit.

Spelmomenten

Veel kleine spelletjes doen een beroep op een heel directe, spontane reactie. Als warming-up of onderdeel van de les kunnen ze een belangrijke bijdrage leveren!

Pas dan wel op voor de werking van competitie-elementen en onderlinge concurrentie.
De partij, die een onverwachte tegenzet doet die (nog net) binnen de spelregels valt, bezorgt de anderen en zichzelf het genoegen van de verrassing en de uitdaging tot een tegenzet. In een vriendschappelijke sfeer, waarbinnen niemand het gevoel heeft dat dit ten koste van een ander gaat, is dat een goede zaak. In feite past het dan in de beschrijving van de laatste fase van het groepsproces.

Tenslotte: hoe actief is de collega die pleinwacht heeft in het bewaken van het sociale klimaat buiten de les? En hoe sociaal is de rekenles? Een goed spelklimaat krijg je niet automatisch wanneer dat uitsluitend in de spelles gepropageerd wordt!

Publiek als medespeler

De rol van het publiek verdient in de dramales vanaf het eerste moment aandacht. “Doe maar net alsof ze er niet zijn” of “Je moet je publiek veroveren” of zelfs “Je moet ze gewoon plat slaan” zou geen regisseur ooit mogen zeggen!

Om te beginnen: spelen op het toneel bestaat niet zonder publiek. Publiek maakt daar onlosmakelijk deel van uit. Aandachtig publiek is een eerlijke medespeler, waar je je bijvoorbeeld niet speciaal voor hoeft uit te sloven. En wanneer publiek niet aandachtig is heb jij als speler waarschijnlijk iets gedaan, waar ze niet in konden meegaan.

Maak publiek vanaf het eerste moment opmerkzaam op hun rol als belangrijkste medespeler. Op het publiek zijn alle hierboven genoemde aandachtspunten van toepassing: leven ze mee of keuren ze af, willen ze zich laten verrassen of kijken ze alleen maar of je opdrachten uitvoert volgens de regels, enz.

Tenslotte moet je je als theaterdocent afvragen, waarom en wanneer je kinderen voor elkaar laat spelen. En wanneer je ze alleen voor zichzelf laat spelen, als ervaring.

Vitale en expressieve uitingsdrift

Twee termen, die ik ontleen aan Kit Winkel en Corrie Hartong uit de ontstaansperiode van dansexpressie. Grofweg gezegd: je beweegt om je uit te leven (vitale uitingsdrift) en om vorm te geven aan een bepaalde inhoud (expressieve uitingsdrift). Soms is het je eerst lekker uitleven een voorwaarde om ook emotioneel zwaardere opdrachten uit te kunnen voeren. De weg voor spontane reacties en expressief bewegen wordt dan als vanzelf geopend.

Tot zover een vrije bewerking van het eerste hoofdstuk “Creative Experience” uit het boek van Viola Spolin. Omdat het boek zich grotendeels richt op volwassen acteurs en hun regisseurs heb ik een aantal aspecten weggelaten, en heb ik ze hier en daar ook anders benoemd en gerangschikt.